En la secular lucha por la educación pública: lecciones de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria

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I s a b e l   J a r a   H i n o j o s a *

"Hay algunos que abogan por una total estatización de la educación en Chile. Creemos que ello constituye un grave error y daña profundamente tanto la calidad como la libertad de enseñanza. Nuestro Gobierno apoya el concepto de una Sociedad Docente, donde tanto el Estado como la Sociedad Civil puedan participar y aportar en la noble y valiosa misión de educar a nuestros niños y jóvenes, protegiendo el derecho de ellos y sus familias, a elegir libremente la institución en que quieren estudiar". Así afirmó el Presidente Piñera cuando anunció el G.A.N.E, el pasado 5 de julio. 1

Aunque ningún sector social movilizado está proponiendo "una total estatización de la educación", el Gobierno la supone una antagonista real contra la que debe defender la noción de "sociedad docente". Y así reaparece la vieja discusión entre "Estado docente" y "libertad de enseñanza", que enfrentó a la sociedad chilena (con diferente lenguaje) en cada una de las grandes reformas educacionales del siglo XX. Y no podría ser de otra manera, pues ella confronta centenarias convicciones filosóficas y políticas. Hagamos memoria sobre uno de aquellos episodios para tomar nota de lo que la experiencia histórica puede decir: el debate nacional por la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que demoró 40 años en aprobarse.

En efecto, hacer obligatoria la instrucción primaria (dando algo de realidad a la ley de gratuidad de la educación primaria de 1860), y hacerlo tarea prioritaria del Estado chileno, constituyó una querella de fines del siglo XIX que continuó en el XX. Esto, por la resistencia, sobre todo, de la elite conservadora. Hubo varios proyectos de ley entre 1888 y 1917: el proyecto del educador José Abelardo Nuñez, el primer año; el del profesor y senador radical Pedro Bannen, defendido por Enrique Mac-Iver y Raimundo Silva Cruz e impugnado por los parlamentarios conservadores, en 1900; los proyectos de Antonio Varas y del diputado radical Enrique Oyarzún, que en 1909 logró dividir a los conservadores pero no lo suficiente; y el proyecto radical de 1917, al calor del debate reavivado por la publicación del libro "Nuestro problema nacional" de Darío Salas, además de la propuesta conservadora de reforma constitucional, de Rafael Luis Gumucio y Tomás Concha, que fue despachada por la Cámara de Diputados pero congelada por la de Senadores 2.

¿Por qué tanta resistencia? Porque el Partido Conservador opinaba que el país no tenía los recursos humanos, físicos ni económicos apropiados y, en cuanto el fondo, porque una ley de instrucción primaria atentaba contra el derecho de los padres y la libertad individual al permitir la intrusión estatal en cuestiones que le correspondían a las familias. Sólo la libertad de enseñanza resguardaba el derecho paterno de educar a los hijos en los propios valores, ya fuera en casa o en el colegio 3. Para rematar, decía el conservadurismo, el Estado docente (prerrogativa estatal y laica sobre la enseñanza nacional) promovía el abandono moral y religioso de la juventud.

El gran adversario del conservadurismo en el Parlamento fue el Partido Radical. Principal defensor del Estado docente, proponía una educación pública, gratuita, laica y continua desde la escuela hasta la universidad, que otorgara una formación cívica apta para el ejercicio de la democracia. El Partido Liberal apoyaba al Radical en la gratuidad del sistema educacional completo, en su laicización y en establecer la obligatoriedad de la enseñanza primaria, aunque proponía también una educación particular, vigilada por el Estado si era subvencionada por él 4. El Partido Nacional apoyaba la combinación de la obligatoriedad primaria con una libertad de enseñanza tutelada por el Estado, el cual debía reservarse la atribución de otorgar títulos. A su vez, los demócratas decían por boca de Malaquías Concha en 1910: "La gratuidad de la instrucción es un principio fundamental de la igualdad democrática… La instrucción universal se establece no tanto en interés del individuo… el Estado tiene la obligación de educar las células del cuerpo social para que llenen la misión que corresponde al organismo social llamado nación" 5.

Mientras tanto, los actores sociales hacían lo suyo. El Magisterio demandó la obligatoriedad en el Primer Congreso Nacional Pedagógico de 1889; en la fundación de la Asociación de Educación Nacional (1904); en el Congreso General de Enseñanza Pública de 1912; en el manifiesto de la Federación de Profesores de Instrucción Primaria de 1918; y en el Congreso Educacional Primario de 1919. El mismo año de 1918, había organizado una entidad unificada que liderara el movimiento, junto a otras asociaciones políticas, sociales y gremiales (incluidas del comercio y la industria), bajo el nombre de Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria.

Por su parte, la Federación de Estudiantes de Chile (FECH), creada en 1906, se sumó al movimiento, aportando a la educación popular y obrera con la creación de la Universidad Popular Valentín Letelier. A su vez, la prensa obrera próxima al pensamiento iluminista y del laicismo moralizador de Enrique Molina y Darío Salas en materia educacional, también agitó la demanda de la obligatoriedad.

Por fin el Comité Central Pro-Educación Primaria Obligatoria logró restablecer el tema en el debate parlamentario de 1919. Entonces, tras una dilatada discusión, por momentos intensamente doctrinaria, se aprobó el 26 de agosto de 1920.

Pues bien. Queda claro que la obligatoriedad partió como porfiada bandera de lucha de los sectores directamente comprometidos con la educación pública, de los entonces partidos de centro e izquierda y de los grupos sociales identificados con ellos. Pero también queda claro que la obligatoriedad fue reconocida legalmente (paso elemental para exigir reconocimiento efectivo) cuando se convirtió en bandera de lucha de sectores sociales más amplios que los anteriores. En realidad, ella estuvo al centro de la disputa por el Estado protagonizada por las clases y las organizaciones sociales chilenas. Como ha dicho acertadamente María Loreto Egaña: "La conciencia que el Estado era, en último término, responsable de la educación de sus hijos, fue un componente que se desarrolló progresivamente en la relación que los sectores populares establecieron con éste" 6. Sabemos que esa conciencia se desarrolló también en los sectores medios.

De regreso a nuestro tiempo, la querella por recuperar la educación pública, gravemente dañada por la Dictadura, debió ser una tarea de las primeras décadas de la nueva democracia, que también fueron las últimas del siglo XX. Pero esa tarea se ha prolongado al XXI porque no fuimos bastantes los de entonces. Hoy somos más y asistimos a la posibilidad –no menor- de cambiar los efectos más vergonzosos del actual sistema educacional. Sin embargo, la experiencia histórica indica que desbaratar su estructura y fundamentos será una lucha social más larga. Tal como lo fue aprobar la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (sin considerar lo que llevó hacerla cumplir cabalmente). Afortunadamente, el país no es el mismo, pero hemos sabido reproducir una nueva brecha social. Tampoco estamos seguros cuánto durará este movimiento por la educación ni cuántos políticos actuarán como conservadores en el Parlamento. Pero prevalece una coincidencia: la actual pugna por la educación confronta una vez más visiones distintas sobre la responsabilidad social del Estado y –sin duda- mide la capacidad de construir consensos y fuerza social de las mayorías; por ende, requiere articulación social, política y parlamentaria.

* Académica de la Universidad de Chile. Este texto se basa en mi artículo “Algunas significaciones culturales de la Educación: el caso de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile”. Revista Chilena de Humanidades n° 18/19, 1998-1999, pp. 71-105. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.
1 www.gob.cl
2 Fernando Irrazábal, Veinte años de debate en torno a la Instrucción Primaria Obligatoria. Una visión histórica (1900-1920). Tesis de Licenciatura en Humanidades con mención en Historia, Universidad de Chile. Inédita. Santiago, 1989, pp. 28-29 y128.
3 El político conservador Blanco Viel señaló en 1900: "Hoy voy a procurar manifestar que el proyecto en debate es contrario a nuestra legislación positiva, contrario a la Constitución, insuficiente y perjudicial [...] es socialista, y Señor Presidente, la doctrina que sustituye el derecho, el dominio y la autoridad del Estado, al derecho y la autoridad de la familia". Citado en González, Celia, Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile: Impulsores y características, en www.unap.cl.
4 Irrazábal, pp. 93-105.
5 Citado por Fernando Irrazábal, op.cit, p. 78.
6 Ma. Loreto Egaña, La Educación Primaria popular en el siglo XIX en Chile: una práctica de política estatal. Santiago, DIBAM-LOM, 2000, p. 387. Académica de la Universidad de Chile. Este texto se basa en mi artículo “Algunas significaciones culturales de la Educación: el caso de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile”. Revista Chilena de Humanidades n° 18/19, 1998-1999, pp. 71-105. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.